A study of university students' frustration in pre-university level, prerequisite mathematics courses: emotions, positions and perception of achievement

Anna Sierpińska, and Christine Knipping. "A study of university students' frustration in pre-university level, prerequisite mathematics courses: emotions, positions and perception of achievement." Didactica Mathematicae 30 (2007): null. <http://eudml.org/doc/293218>.

@article{AnnaSierpińska2007,
abstract = {Artykuł opisuje fragment badań nad zjawiskiem frustracji wśród kandydatów na niektóre studia, inne niż matematyczne (psychologia, informatyka, handel), którym jako warunek przyjęcia stawia się zaliczenie pewnych kursów z zakresu matematyki szkoay średniej. Uniwersytet, z którego rekrutowali się badani, jest dużym póanocno-amerykańskim uniwersytetem. Uniwersytet ten oferuje wymagane kursy z zakresu szkoły średniej osobom dorosłym, które z różnych powodów nie zaliczyły tych kursów wcześniej. Osoby te mogły ukończyc szkołę średnią dawniej, kiedy te kursy nie były wymagane, bądź ukończyc ją w innym kraju, gdzie nie wchodziły one w zakres szkoły średniej, lub ukończyay szkoaę średnią o profilu nie zawierającym bardziej zaawansowanych tematów z matematyki. Kandydaci są czasami zaskoczeni tym wymogiem lub rozczarowani kursami, które wydają się im nie związane z przyszaymi studiami lub zawodem. Nie jest aatwo byc wykaadowcą na tych kursach. Są to krótkie, najwyżej trzynastotygodniowe, intensywne zajęcia. Zaliczenie oparte jest w gaównej mierze na pisemnym egzaminie końcowym. Na sali wykaadowej panuje atmosfera pośpiechu, walki o punkty i stopnie, od których przecież tak wiele zależy. Studenci domagają się jasnych yregua gry"; wyra1nego określenia zasad, na jakich będą oceniani. Studenci pilnują, aby wykładowca nie "odbiegaa od tematu", nie uczya niczego więcej ponad to, co będzie wymagane na egzaminie końcowym. Twierdzenie jest ważne, o ile może byc od razu przetworzone na metodę rozwiązywania zadania egzaminacyjnego. Ścisłe dowody nie są ważne. Liczą się przykłady, nieformalne ilustracje, i, przede wszystkim, przerabianie typowych zadań. Od czasu do czasu zdarza się gaośny wybuch frustracji u któregoś ze studentów i wykaad zostaje przerwany. Wykładowca musi uspokoic nerwy studentów (i swoje) zanim wróci do matematyki. Wydaje się, iż jego wysiłki byłyby skuteczniejsze, gdyby lepiej rozumiał odczucia studentów i głębiej znał przyczyny ich frustracji. Stąd pomysł podjęcia systematycznych badań nad zjawiskiem frustracji na tych kursach.Artykuł przedstawia pewne aspekty podstaw teoretycznych badań, konstrukcję narzędzia badawczego (ankieta) oraz niektóre wyniki naszych badań. Podstawy teoretyczne badań zawieraay, z jednej strony, uściślenie pojęcia frustracji, a z drugiej, ramy teoretyczne do badania zjawisk zinstytucjonalizowanego uczenia się i nauczania. W niniejszym artykule opisujemy bardziej szczegóaowo pierwszy z tych aspektów, gdyż jest on bezpośrednio związany A study of university students' frustration 75 z wynikami, które chcemy w nim przedstawic. Skupiamy się mianowicie na wynikach dotyczących ekspresji emocji w grupie respondentów.Rozróżniamy dwie podgrupy respondentów. Pierwsza to "studenci dojrzali" (mature students), a druga - "studenci niedojrzali" (non-mature students). Do grupy studentów dojrzaaych uniwersytet zalicza osoby majace 21 lub więcej lat, które przerwały uprzednio naukę na przynajmniej jeden rok. Grupa respondentów liczyla 96 osób, 63 studentów dojrzaaych i 33 studentów niedojrzałych. W artykule najpierw opisujemy ogólny poziom frustracji w grupie respondentów. W caaej grupie bylo 70 procent osób, które z entuzjazmem wracaay na studia, aby następnie przeżywac frustrację w toku zaliczania wymaganych kursów z matematyki. W grupie studentów dojrzaaych dotyczyao to 83 procent respondentów; w grupie studentów niedojrzałych - 55 procent. Następnie przedstawiamy wyniki dotyczące zwiazków między emocjami w stosunku do matematyki, ypozycjami" wobec wymaganych kursów i poziomem oceny waasnych osiągnięc. Ostatnie pytanie ankiety brzmiało: Dokończ zdanie, "Matematyka jest...". Respondenci wykorzystali to pytanie do otwartego wyrażania swoich odczuć wobec matematyki i wymaganych kursów, i opowiedzenia tego ze swych doświadczeń, co nie mieściao się w innych pytaniach ankiety. Analizując emocje wyrażone w tych wypowiedziach, podzieliayśmy je na reprezentujące emocje o zabarwieniu pozytywnym, negatywnym, ambiwalentnym lub neutralnym. W swoich wypowiedziach respondenci przyjmowali też różne "pozycje" wobec wymaganych kursów. Jedni pisali je z pozycji "klienta" instytucji uniwersyteckiej, który płaci za studia i uważa, że ma prawo do oceny jej usług. Inni przyjmowali pozycję yuczącego się", a więc pozycję podmiotu poznawczego wobec matematyki i pisali o swoich trudnościach z tym przedmiotem, lub o radości intelektualnej odczuwanej, na przykaad, gdy udało się rozwiązac zadanie matematyczne. Jeszcze inni przyjmowali pozycję ystudenta", czyli podmiotu instytucji edukacyjnej, który nie tylko poznaje matematykę, ale musi się swą wiedzą wykazać i zostaje za to przez tę instytucję oceniony. Jeszcze inni przyjmowali pozycję "osoby", która musi godzic naukę z życiem codziennym (praca, rodzina), stosuje lub ma zamiar stosowac matematykę w pracy zawodowej i komentuje o miejscu matematyki w świecie kultury, nauki i techniki.Okazało się, że istnieją związki między zabarwieniem emocji a pozycją, oraz między pozycją a oceną własnych osiągnięc na wymaganych kursach matematyki. Jako "osoby", respondenci nigdy nie wyrażali negatywnych emocji w swoim uzupeanieniu zdania "Matematyka jest...". Jako "studenci", nigdy nie pozostawali neutralni, a jako yklienci" nigdy nie wyrażali emocji pozytywnych. Emocje pozytywne wyrażane byay głównie z pozycji "osoby" lub "uczącego się". Emocje ambiwalentne najczęściej wyrażane były z pozycji "uczącego się". Studenci dojrzali wyrażali się znacznie częściej z pozycji "osoby" niż studenci niedojrzali, którzy widzieli swoją sytuację gaównie z pozycji "uczącego się".Oczekiwałyśmy silnego związku między niezadowoleniem ze swoich wyników na wymaganych kursach matematyki a negatywnym zabarwieniem wypowiedzi na temat matematyki. Jednak w caaej grupie ten związek uplasowaa się dopiero na trzecim miejscu, jeśli chodzi o częstośc. Najsilniejszy związek zachodzia między "nie jestem niezadowolony(a) ze swych wyników" a pozytywnym zabarwieniem wypowiedzi na temat matematyki. Studenci dojrzali byli częściej niezadowoleni ze swoich wyników niż pozostali studenci. Byli oni również rzadko neutralni. Ponadto, jeden na dziesięciu studentów dojrzałych potrafia zdobyc się na pozytywne emocje wobec matematyki pomimo niezadowalenia z wyników na kursach. Studenci niedojrzali niezadowoleni ze swoich wyników nigdy nie wyrażali się pozytywnie o matematyce. Dośc niepokojącym wynikiem naszych badań był brak zainteresowania dużej liczby badanych prawdą matematyczną i rozumowaniem. Piszemy o tym w oddzielnym artykule (w druku w czasopiśmie Instructional Science), poświęconym źródłom frustracji u studentów wymaganych kursów, a więc racjonalizacji emocji u studentów. W obecnym artykule skupiamy się na ekspresji emocji i tylko sygnalizujemy wyniki dotyczące źródeł frustracji.},
author = {Anna Sierpińska, Christine Knipping},
journal = {Didactica Mathematicae},
keywords = {},
language = {pol},
pages = {null},
title = {A study of university students' frustration in pre-university level, prerequisite mathematics courses: emotions, positions and perception of achievement},
url = {http://eudml.org/doc/293218},
volume = {30},
year = {2007},
}

TY - JOUR
AU - Anna Sierpińska
AU - Christine Knipping
TI - A study of university students' frustration in pre-university level, prerequisite mathematics courses: emotions, positions and perception of achievement
JO - Didactica Mathematicae
PY - 2007
VL - 30
SP - null
AB - Artykuł opisuje fragment badań nad zjawiskiem frustracji wśród kandydatów na niektóre studia, inne niż matematyczne (psychologia, informatyka, handel), którym jako warunek przyjęcia stawia się zaliczenie pewnych kursów z zakresu matematyki szkoay średniej. Uniwersytet, z którego rekrutowali się badani, jest dużym póanocno-amerykańskim uniwersytetem. Uniwersytet ten oferuje wymagane kursy z zakresu szkoły średniej osobom dorosłym, które z różnych powodów nie zaliczyły tych kursów wcześniej. Osoby te mogły ukończyc szkołę średnią dawniej, kiedy te kursy nie były wymagane, bądź ukończyc ją w innym kraju, gdzie nie wchodziły one w zakres szkoły średniej, lub ukończyay szkoaę średnią o profilu nie zawierającym bardziej zaawansowanych tematów z matematyki. Kandydaci są czasami zaskoczeni tym wymogiem lub rozczarowani kursami, które wydają się im nie związane z przyszaymi studiami lub zawodem. Nie jest aatwo byc wykaadowcą na tych kursach. Są to krótkie, najwyżej trzynastotygodniowe, intensywne zajęcia. Zaliczenie oparte jest w gaównej mierze na pisemnym egzaminie końcowym. Na sali wykaadowej panuje atmosfera pośpiechu, walki o punkty i stopnie, od których przecież tak wiele zależy. Studenci domagają się jasnych yregua gry"; wyra1nego określenia zasad, na jakich będą oceniani. Studenci pilnują, aby wykładowca nie "odbiegaa od tematu", nie uczya niczego więcej ponad to, co będzie wymagane na egzaminie końcowym. Twierdzenie jest ważne, o ile może byc od razu przetworzone na metodę rozwiązywania zadania egzaminacyjnego. Ścisłe dowody nie są ważne. Liczą się przykłady, nieformalne ilustracje, i, przede wszystkim, przerabianie typowych zadań. Od czasu do czasu zdarza się gaośny wybuch frustracji u któregoś ze studentów i wykaad zostaje przerwany. Wykładowca musi uspokoic nerwy studentów (i swoje) zanim wróci do matematyki. Wydaje się, iż jego wysiłki byłyby skuteczniejsze, gdyby lepiej rozumiał odczucia studentów i głębiej znał przyczyny ich frustracji. Stąd pomysł podjęcia systematycznych badań nad zjawiskiem frustracji na tych kursach.Artykuł przedstawia pewne aspekty podstaw teoretycznych badań, konstrukcję narzędzia badawczego (ankieta) oraz niektóre wyniki naszych badań. Podstawy teoretyczne badań zawieraay, z jednej strony, uściślenie pojęcia frustracji, a z drugiej, ramy teoretyczne do badania zjawisk zinstytucjonalizowanego uczenia się i nauczania. W niniejszym artykule opisujemy bardziej szczegóaowo pierwszy z tych aspektów, gdyż jest on bezpośrednio związany A study of university students' frustration 75 z wynikami, które chcemy w nim przedstawic. Skupiamy się mianowicie na wynikach dotyczących ekspresji emocji w grupie respondentów.Rozróżniamy dwie podgrupy respondentów. Pierwsza to "studenci dojrzali" (mature students), a druga - "studenci niedojrzali" (non-mature students). Do grupy studentów dojrzaaych uniwersytet zalicza osoby majace 21 lub więcej lat, które przerwały uprzednio naukę na przynajmniej jeden rok. Grupa respondentów liczyla 96 osób, 63 studentów dojrzaaych i 33 studentów niedojrzałych. W artykule najpierw opisujemy ogólny poziom frustracji w grupie respondentów. W caaej grupie bylo 70 procent osób, które z entuzjazmem wracaay na studia, aby następnie przeżywac frustrację w toku zaliczania wymaganych kursów z matematyki. W grupie studentów dojrzaaych dotyczyao to 83 procent respondentów; w grupie studentów niedojrzałych - 55 procent. Następnie przedstawiamy wyniki dotyczące zwiazków między emocjami w stosunku do matematyki, ypozycjami" wobec wymaganych kursów i poziomem oceny waasnych osiągnięc. Ostatnie pytanie ankiety brzmiało: Dokończ zdanie, "Matematyka jest...". Respondenci wykorzystali to pytanie do otwartego wyrażania swoich odczuć wobec matematyki i wymaganych kursów, i opowiedzenia tego ze swych doświadczeń, co nie mieściao się w innych pytaniach ankiety. Analizując emocje wyrażone w tych wypowiedziach, podzieliayśmy je na reprezentujące emocje o zabarwieniu pozytywnym, negatywnym, ambiwalentnym lub neutralnym. W swoich wypowiedziach respondenci przyjmowali też różne "pozycje" wobec wymaganych kursów. Jedni pisali je z pozycji "klienta" instytucji uniwersyteckiej, który płaci za studia i uważa, że ma prawo do oceny jej usług. Inni przyjmowali pozycję yuczącego się", a więc pozycję podmiotu poznawczego wobec matematyki i pisali o swoich trudnościach z tym przedmiotem, lub o radości intelektualnej odczuwanej, na przykaad, gdy udało się rozwiązac zadanie matematyczne. Jeszcze inni przyjmowali pozycję ystudenta", czyli podmiotu instytucji edukacyjnej, który nie tylko poznaje matematykę, ale musi się swą wiedzą wykazać i zostaje za to przez tę instytucję oceniony. Jeszcze inni przyjmowali pozycję "osoby", która musi godzic naukę z życiem codziennym (praca, rodzina), stosuje lub ma zamiar stosowac matematykę w pracy zawodowej i komentuje o miejscu matematyki w świecie kultury, nauki i techniki.Okazało się, że istnieją związki między zabarwieniem emocji a pozycją, oraz między pozycją a oceną własnych osiągnięc na wymaganych kursach matematyki. Jako "osoby", respondenci nigdy nie wyrażali negatywnych emocji w swoim uzupeanieniu zdania "Matematyka jest...". Jako "studenci", nigdy nie pozostawali neutralni, a jako yklienci" nigdy nie wyrażali emocji pozytywnych. Emocje pozytywne wyrażane byay głównie z pozycji "osoby" lub "uczącego się". Emocje ambiwalentne najczęściej wyrażane były z pozycji "uczącego się". Studenci dojrzali wyrażali się znacznie częściej z pozycji "osoby" niż studenci niedojrzali, którzy widzieli swoją sytuację gaównie z pozycji "uczącego się".Oczekiwałyśmy silnego związku między niezadowoleniem ze swoich wyników na wymaganych kursach matematyki a negatywnym zabarwieniem wypowiedzi na temat matematyki. Jednak w caaej grupie ten związek uplasowaa się dopiero na trzecim miejscu, jeśli chodzi o częstośc. Najsilniejszy związek zachodzia między "nie jestem niezadowolony(a) ze swych wyników" a pozytywnym zabarwieniem wypowiedzi na temat matematyki. Studenci dojrzali byli częściej niezadowoleni ze swoich wyników niż pozostali studenci. Byli oni również rzadko neutralni. Ponadto, jeden na dziesięciu studentów dojrzałych potrafia zdobyc się na pozytywne emocje wobec matematyki pomimo niezadowalenia z wyników na kursach. Studenci niedojrzali niezadowoleni ze swoich wyników nigdy nie wyrażali się pozytywnie o matematyce. Dośc niepokojącym wynikiem naszych badań był brak zainteresowania dużej liczby badanych prawdą matematyczną i rozumowaniem. Piszemy o tym w oddzielnym artykule (w druku w czasopiśmie Instructional Science), poświęconym źródłom frustracji u studentów wymaganych kursów, a więc racjonalizacji emocji u studentów. W obecnym artykule skupiamy się na ekspresji emocji i tylko sygnalizujemy wyniki dotyczące źródeł frustracji.
LA - pol
KW -
UR - http://eudml.org/doc/293218
ER -